DOSSIERS »

Inclusief onderwijs en het zelfbeeld: een lonkend perspectief
publicatiedatum: 30-09-2007 19:43:27 | laatst gewijzigd: 30-09-2007 20:01:17 | auteur: Kim Bul

In vergelijking met regulier onderwijs wordt speciaal onderwijs gezien als duur, ineffectief, inadequaat gecoördineerd met het reguliere onderwijs en cultuur bevooroordeeld. Daarnaast blijkt dat segregatie van gehandicapte en niet gehandicapte kinderen vooroordelen en stigmatisatie uitbreidt (Miller, 1994). Voorstanders van het speciaal onderwijs beweren daarentegen dat leerlingen academisch beter presteren en een beter zelfbeeld hebben dan gehandicapte kinderen in het reguliere onderwijs (Terman, Larner, Stevenson & Behrman, 1996). Inclusief onderwijs is een onderwijspraktijk die in opkomst is en internationaal de aandacht trekt. Deze onderwijspraktijk wordt gedefinieerd als “samen leren van gehandicapte en niet gehandicapte kinderen op reguliere scholen met geschikte steun” (Centre for studies on inclusive education, n.d.). De stimulerende gedachte hierachter is dat alle kinderen het recht hebben om samen te leren en niet uitgesloten zouden moeten worden vanwege hun handicap of leerachterstand.

Veronderstelde voordelen

Veel onderzoekers geven aanvullende argumenten die de inclusie van gehandicapte kinderen in het reguliere onderwijs ondersteunen. Ten eerste rekent deze onderwijspraktijk af met de zogenaamde “pull-out” programma’s. In deze programma’s worden kinderen uit de klas gehaald om extra instructie in de onderzoekskamer te krijgen. Ten tweede geeft onderzoek van Miller (1994) aan dat inclusief onderwijs de sociale interactie tussen reguliere en speciale educatie leerlingen bevordert. Dit geeft gehandicapte en niet gehandicapte kinderen de mogelijkheid om relaties, vriendschappen, wederzijds respect en begrip voor verschillen tussen mensen te ontwikkelen. Daarnaast worden niet gehandicapte kinderen vaak als bron van steun ervaren door kinderen die moeilijkheden op school ervaren (Allodi, 2000). Ten derde laten Daniel en King (2001)en Peetsma, Vergeer, Roeleveld en Karsten (2001)zien dat inclusief onderwijs de academische prestaties van gehandicapte studenten verbetert doordat zij zich strevend gaan opstellen in de uitdagende schoolcontext van regulier onderwijs. Er wordt namelijk van deze kinderen verwacht om aan hogere standaarden te voldoen. Ook zijn voordelen voor de hele klas noemenswaardig, zoals kleinere klassen. Terman en collega’s (1996) stellen dat er een toenemende pressie voor inclusief onderwijs is vanwege financiële redenen. Een gesegregeerd onderwijssysteem is altijd duurder dan een inclusief systeem (Groeneweg, n.d.). De meeste onderzoeksinteresse is gefocust op de veronderstelde sociale en academische voordelen van inclusief onderwijs (Daniel & King, 2001; Peetsma, Roeleveld & Vergeer, 2001). Toch moet men blijven reflecteren op inclusief onderwijs als onderwijspraktijk en ook de nadelen ervan in ogenschouw nemen. Hierbij kan men bijvoorbeeld denken aan tekortkoming in ondersteuning vanuit de school omdat deze steun veelal van algemene aard is. Scholen voorzien leerlingen niet in dergelijke ondersteuning en dit moet bekostigd worden door de ouders (Van Dessel, 2003).

Weinig aandacht voor ontwikkeling zelfbeeld

In Nederland is er weinig onderzoek gedaan naar de ontwikkeling van het zelfbeeld van gehandicapte kinderen in het reguliere en het speciale onderwijs. Peetsma en collega’s (2001) onderzochten het psychosociale functioneren van leerlingen in speciaal en regulier basisonderwijs. Het zelfvertrouwen, sociale gedrag, de houding ten opzichte van het schoolwerk, gezondheid en thuis ondersteuning voor educatie werden allen minder positief beoordeeld bij leerlingen in speciaal onderwijs dan bij leerlingen in regulier onderwijs. Contrasterend, laat de studie van Bakker en Bosma (2003) zien dat leerlingen in speciaal onderwijs een beter zelfbeeld hebben dan gelijk presterende leerlingen in regulier onderwijs. Er blijft onenigheid bestaan over de effecten van inclusief onderwijs op de sociaal-emotionele ontwikkeling van gehandicapte basisschool kinderen. Geen andere studies zijn uitgevoerd naar dit onderzoeksonderwerp en hierdoor wordt er weinig aandacht besteed aan de ontwikkeling van het zelfbeeld. Een positief zelfbeeld draagt in belangrijke mate bij aan het bevorderen van sociale en academische vaardigheden.

Zelfbeeld en ideaal zelfbeeld

Het zelfbeeld verwijst naar het gevoel dat een individu heeft van zijn of haar eigen waardigheid en competentie (Cole, et al. 2001; Schaffer, 1996). Deze gevoelens zijn gerelateerd aan het beeld van een “ideaal zelf” dat iedereen heeft. Wanneer er weinig discrepantie is tussen de ideale en waargenomen zelf dan zal het individu een hoog zelfbeeld ervaren. Wanneer de discrepantie groot is, is een laag zelfbeeld het resultaat. Schaffer (1996) maakt onderscheid tussen vijf domeinen van het zelfbeeld namelijk, school competentie, atletische competentie, sociale acceptatie, lichamelijke verschijning en gedrag. In het algemeen varieert het zelfbeeld van normaal ontwikkelende en gehandicapte kinderen tussen de domeinen (Masi, et al., 2000; Schaffer, 1996).

Invloedvolle factoren

Diverse algemene factoren blijken van invloed te zijn op de ontwikkeling van het zelfbeeld bij kinderen. In het algemeen hebben jongens meer zelfvertrouwen in hun academische prestaties dan meisjes en hierdoor verkrijgen zij een positief zelfbeeld. Het blijkt dat bij meisjes dit gevoel geleidelijk minder wordt door de schooljaren heen (Masi et al., 2000; McMullin & Cairney, 2004; Schwalbe & Staples, 1991). Ten tweede blijken jongere kinderen meer zelfvertrouwen in hun eigen gedrag te hebben dan oudere kinderen. Dit gevoel vermindert wanneer kinderen ouder worden (Masi et al., 2000; McMullin & Cairney, 2004). Er wordt specifiek een sterke relatie geïndiceerd tussen het zelfbeeld en schoolprestaties van gehandicapte basisschool leerlingen (Allodi, 2000; Daniel & King, 2001; Hunt & Goetz, 1997). Leerlingen die goed presteren op school lijken hoger te scoren op testen van het zelfbeeld. Naast de thuisomgeving is de school de meest belangrijke instantie die het zelfbeeld behoudt en vormt. Er bestaat bewijs voor het feit dat de frustraties van het herhaaldelijk falen op school leidt tot een lager zelfbeeld (Masi et al., 2000; Morvitz & Motta, 2001; Stanley, Dai & Nolan, 1997).

Naast kindfactoren blijken ook diverse familie factoren een rol te spelen. Een recente studie van Baldwin en Hoffman (2002) laat zien dat wanneer de familie cohesie stijgt, het zelfbeeld van niet gehandicapte en gehandicapte kinderen toeneemt over tijd. In deze studie werd familie cohesie geoperationaliseerd als de hoeveelheid tijd die de familie met elkaar doorbracht, de kwaliteit van hun communicatie en de mate waarin het kind betrokken was bij beslissingen die in de familie gemaakt moesten worden (Baldwin & Hoffman, 2002; Santrock, 2005). Aanvullend hierop laten Cooper, Holman en Braithwaite (1983) zien dat kinderen die weinig familie steun ontvangen een laag zelfbeeld hebben.

Ten slotte wordt de rol van het individuele handelingsplan in de ontwikkeling van het zelfbeeld uiteengezet. Het handelingsplan bevat de belangrijkste leerdoelen en moet aangepast worden aan de individuele noden van het gehandicapte kind (Miller, 1994). Leerkrachten, ouders en ander professionals zijn verantwoordelijk voor dit handelingsplan en moeten dit plan samen delen, plannen en implementeren. Een hoge kwaliteit van het handelingsplan betekent dat dit plan beter afgestemd is op de individuele behoeften van het gehandicapte kind (Koster, Van Houten-Bosch, Nakken & Pijl, 2004; Miller, 1994). Op deze manier is het gehandicapte kind ervan verzekerd dat het geschikt onderwijs in de reguliere schoolcontext ontvangt (Drasgow, Yell & Robinson, 2001). Peetsma en collega’s (2001) beweren dat meer zorg in de vorm van een individueel handelingsplan geassocieerd wordt met een betere school motivatie. Het is belangrijk om de relatie tussen de kwaliteit van het handelingsplan en de ontwikkeling van het zelfbeeld van gehandicapte kinderen te onderzoeken omdat men verondersteld dat een kwalitatief goed handelingsplan zal bijdragen aan de ontwikkeling van een positief zelfbeeld. (Espin, Deno & Albayrak-Kaymak, 1998).

Verschil in ontwikkeling van het zelfbeeld

Het zelfbeeld van gehandicapte kinderen in het inclusieve onderwijs moet nader onderzocht worden omdat een laag zelfbeeld een risicofactor blijkt te zijn voor depressie, suïcide, anorexia nervosa, delinquentie, verslavingsproblematiek en andere aanpassingsproblemen (Kirsh, McVey, Tweed & Katzman, 2007; Marmot, 2003; Mason, 2001; McGee, Williams & Shyamala, 2001). Deze consequenties kunnen de beperkingen van kinderen verslechteren en het niveau van motivatie en interesse in leeftijdsgeschikte activiteiten negatief beïnvloeden (Schaffer, 1996). Een belangrijke vraag die men zich kan stellen is: “Is er een verschil in de ontwikkeling van het zelfbeeld tussen gehandicapte kinderen in speciale basisscholen en gehandicapte kinderen in reguliere basisscholen?” Huidig onderzoek heeft deze vraag nog niet adequaat kunnen beantwoorden bijvoorbeeld vanwege het gebrek aan willekeurige toewijzing van leerlingen aan groepen en door een gebrek aan een vergelijkbare controlegroep (Peetsma, et al., 2001). Onderzoek moet de effecten van inclusie op de ontwikkeling van het zelfbeeld van gehandicapte basisschool kinderen in speciaal en regulier onderwijs inzichtelijk maken.

Ontwikkeling van het zelfbeeld in diverse onderwijscontexten

Een herziening van de literatuur over de factoren die de ontwikkeling van het zelfbeeld van kinderen beïnvloeden, laat zien dat het onduidelijk is welke onderwijscontext het meest geschikt is voor de ontwikkeling van een hoog en positief zelfbeeld van gehandicapte kinderen (Hunt & Goetz, 1997). Het zelfbeeld wijst in dit geval op de waargenomen competentie van kinderen in speciale en reguliere basisscholen. De populatie van gehandicapte kinderen wordt gekarakteriseerd door diverse beperkingen zoals, blindheid/slechtziendheid, mentale retardatie, chronische beperkingen of gedragsstoornissen. In het algemeen wordt er verondersteld dat het zelfbeeld van gehandicapte kinderen in reguliere basisscholen zal stijgen tijdens het schooljaar. Deze positieve ontwikkeling wordt verwacht vanwege de verbetering in sociale vaardigheden die veroorzaakt worden door het frequente contact met niet gehandicapte kinderen. Als gevolg daarvan zullen gehandicapte kinderen zichzelf competenter voelen in het sociale domein (Miller, 1994). Ook zal de sociale steun van niet gehandicapte kinderen bijdragen aan het behoud van hun zelfbeeld (Allodi, 2000). Daarnaast wordt er verwacht dat de academische prestaties van gehandicapte leerlingen zullen verbeteren omdat zij zich strevend gaan opstellen in de uitdagende schoolcontext van regulier onderwijs (Daniel & King, 2001; Peetsma et al., 2001). Een algeheel gevoel van tevredenheid en competentie zal gevormd worden tijdens het schooljaar en dit zal zijn weerspiegeling hebben in het zelfbeeld. Aan de andere kant wordt er verwacht dat de ontwikkeling van het zelfbeeld van gehandicapte kinderen in het speciaal basisonderwijs een langzamere ontwikkeling zal doormaken tijdens het schooljaar omdat zij de bovengenoemde positieve factoren missen (Centre for studies on inclusive education, n.d.; Terman et al., 1996).

Wanneer men de specifieke en diverse kind-, familie- en schoolfactoren overweegt is het belangrijk om te onderzoeken of er een verschil is in de ontwikkeling van het zelfbeeld tussen gehandicapte kinderen in speciale basisscholen en gehandicapte kinderen in reguliere basisscholen. Gegeven de invloed van geslacht, leeftijd en schoolprestaties op het zelfbeeld, wordt er verwacht dat jongens, oudere kinderen en goed presenterende kinderen een hoger zelfbeeld hebben dan meisjes, jongere kinderen en slecht presterende kinderen (Allodi, 2000; Hunt & Goetz, 1997; Masi et al., 2000; McMullin & Cairney, 2004; Morvitz & Motta, 2001; Schwalbe & Staples, 1991; Stanley et al., 1997). Verder wordt er verondersteld dat kinderen die deel uitmaken van families met een sterke familie cohesie een hoger zelfbeeld hebben dan kinderen die deel uitmaken van families met een zwakke familie cohesie (Santrock, 2005; Baldwin & Hoffman, 2002). Ten slotte wordt er een positieve correlatie verwacht tussen de kwaliteit van het individuele handelingsplan en het zelfbeeld, waarbij een hoge kwaliteit van het individuele handelingsplan tot een meer positieve ontwikkeling van het zelfbeeld leidt dan een lage kwaliteit van het individuele handelingsplan (Espin et al., 1998).

Sommige relaties worden bevestigd binnen speciaal basisonderwijs

De resultaten indiceren dat er enkele significante correlaties zijn tussen diverse variabelen (leeftijd, cognitieve schoolvaardigheden, familie cohesie) en het zelfbeeld in de groep van gehandicapte kinderen in het speciaal basisonderwijs. Het blijkt dat de leeftijd van deze kinderen positief samenhangt met het zelfbeeld. Dit betekent: hoe ouder het gehandicapte kind, hoe lager het zelfbeeld. De hypothese dat jongere kinderen een hoger zelfbeeld hebben dan oudere kinderen kan op basis van deze uitkomsten geaccepteerd worden (Masi et al., 2000; McMullin & Cairney, 2004). Ook blijkt dat de gemiddelde uitkomsten op de begrijpend lezen toetsen, negatief samenhangen met het zelfbeeld. Dit betekent: hoe hoger de score van kinderen op begrijpend lezen toetsen, hoe lager het zelfbeeld. De hypothese dat kinderen die goed presteren op school zichzelf hoger scoren op testen van het zelfbeeld dan kinderen die slecht presteren, kan op basis van deze uitkomsten niet geaccepteerd worden. Deze huidige resultaten staan in contrast met de literatuur over de relatie tussen uitkomsten op diverse cognitieve schooltesten en het zelfbeeld van kinderen (Allodi, 2000; Daniel & King, 2001; Hunt & Goetz, 1997; Masi et al., 2000; Morvitz & Motta, 2001; Stanley, et al., 1997). Deze bevindingen sluiten wel aan bij eerder onderzoek dat geen relatie rapporteert tussen academische prestaties en het zelfbeeld van kinderen (Pearl, Ruth, Bryan & Tanis, 1982). Vervolgens blijkt dat de familie cohesie binnen de familie van deze kinderen positief gerelateerd is aan het zelfbeeld. Dit betekent: hoe hoger de familie cohesie, hoe hoger het zelfbeeld. De hypothese dat kinderen die in families leven met een sterke familie cohesie een hoger zelfbeeld hebben dan kinderen die in families leven met een zwakke familie cohesie kan op basis van deze uitkomsten geaccepteerd worden (Baldwin & Hoffman, 2002; Santrock, 2005). Deze resultaten en conclusies moeten met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd worden omdat geen enkele relatie consistent gevonden werd tijdens alle drie de meetmomenten en vanwege het gebruik van kleine steekproeven. Hierdoor kunnen de resultaten geen volledig beeld geven van de relatie tussen het zelfbeeld van gehandicapte kinderen in speciaal basisonderwijs en hun leeftijd, gemiddelde scores op begrijpend lezen toetsen en familie cohesie in hun familie. Verder onderzoek moet hier meer duidelijkheid en helderheid over geven. Daarnaast is het belangrijk om te onderzoeken of de gevonden relaties tussen de variabelen en het zelfbeeld van kinderen ook gelden voor gehandicapte kinderen in het reguliere basisonderwijs. Dit kan gerealiseerd worden met omvangrijkere steekproeven en een longitudinaal onderzoeksdesign.

Geen verschil in ontwikkeling zelfbeeld

In het algemeen werd er verondersteld dat het zelfbeeld van gehandicapte kinderen in de reguliere basisschool zou stijgen tijdens het schooljaar. Resultaten duiden er echter op dat er geen verschillen zijn in de ontwikkeling van het zelfbeeld tussen gehandicapte kinderen in speciaal basisonderwijs en gehandicapte kinderen in regulier basisonderwijs wanneer er gecontroleerd wordt voor geslacht, leeftijd, uitkomsten op diverse cognitieve schooltesten, familie cohesie en kwaliteit van het individuele handelingsplan. Deze resultaten verwerpen de veronderstelde hypothese en hierdoor blijft de discussie over welke onderwijscontext beter is voor de ontwikkeling van een positief zelfbeeld, onbeantwoord. Het is echter de vraag of het realistisch is om een positieve ontwikkeling van het zelfbeeld te verwachten in de reguliere basisschool context binnen een schooljaar. Vanwege de relatieve korte tijdsperiode is het moeilijk om de ontwikkelingskoers van het zelfbeeld te voorspellen. Longitudinaal onderzoek zou meer informatie en inzicht bieden in de ontwikkeling van het zelfbeeld van kinderen en de factoren die het zelfbeeld beïnvloeden. Dit zal op zijn beurt de keuze die professionals en ouders moeten maken omtrent plaatsing van gehandicapte kinderen in regulier of speciaal basisonderwijs begeleiden.