DOSSIERS »

Inclusief onderwijs: kinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte
publicatiedatum: 28-09-2007 22:19:00 | laatst gewijzigd: 30-09-2007 22:12:12 | auteur: Rianne Gijzen

In Nederland is op 1 augustus 2003 de wet op de Leerlinggebonden Financiering in werking getreden. Volgens deze wet hebben kinderen met een beperking recht op ‘’leerlinggebonden financiering”, ofwel een rugzakje. Met behulp van dit rugzakje kiezen veel ouders van kinderen met een beperking voor inclusief onderwijs: ze zien hun kind graag naar een reguliere school in de buurt gaan. Maar is dit gunstig voor de ontwikkeling van het kind? Onderzoek heeft tot nog toe geen eenduidig antwoord kunnen geven op de vraag of inclusief onderwijs de ontwikkeling van kinderen met een beperking stimuleert of juist belemmert. Er is in het bijzonder weinig onderzoek uitgevoerd naar de effecten van inclusief onderwijs op de ontwikkeling van kinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte. Kinderen met een lichamelijke handicap, zoals cerebrale parese of spina bifida, of een chronische ziekte, zoals een spierziekte, stofwisselingsziekte of taaislijmziekte (cystische fibrose), worden in het speciaal onderwijs ingedeeld in cluster 3. Kinderen met dergelijke gezondheidsproblemen hebben recht op regulier onderwijs indien zij met behulp van extra ondersteuning en begeleiding kunnen functioneren binnen dit type onderwijs. Onderzoek naar deze groep kinderen is hard nodig, omdat er een groeiend aantal kinderen is dat een lichamelijke handicap of chronische ziekte overleeft, en er dus een toename is van deze kinderen in het reguliere onderwijs (Lightfoot, Wright & Sloper, 1999).

Uiteenlopende termen en definities

Het gebruik van uiteenlopende termen en definities maakt de vergelijking van de resultaten van wetenschappelijke onderzoeken over inclusief onderwijs moeilijk. De enige overeenkomst tussen definities van inclusie is dat kinderen met en zonder beperkingen in dezelfde setting worden geplaatst, meestal een klaslokaal (Bailey, McWilliam, Buysse, & Wesley, 1998; Odom & Diamond, 1998; Odom, 2000). Volgens Bailey en collega’s (1998) verwijst inclusie naar “the full participation by children with disabilities in programs and activities for typically developing children” (p. 28). Volgens Rafferty, Piscitelli & Boettcher (2003) betekent inclusie niet alleen participatie in een reguliere klas, maar ook het bieden van de hulp en middelen die kinderen met een beperking in een reguliere klas nodig hebben: “Inclusion refers to the process of placing children with disabilities in the same classes or programs as their typically developing peers and providing them with the necessary services and supports” (p. 467).

In de Engelstalige wetenschappelijke literatuur worden naast de term “inclusion” andere termen gebruikt, zoals “mainstreaming” en “integration”. “Mainstreaming” verwijst naar de praktijk waarbij kinderen voor een deel van de dag geplaatst worden in een reguliere klas, terwijl ze de rest van de tijd doorbrengen in een klas voor speciaal onderwijs. Hierbij geldt dat kinderen alleen toegang krijgen tot een reguliere klas als zij op hetzelfde niveau kunnen functioneren, zonder aanpassingen van het onderwijs en extra hulp. De bredere term “integration” verwijst naar het proces van het plaatsen van kinderen met en zonder een beperking in dezelfde klas (Rafferty en collega’s, 2003). Dit onderscheid tussen de termen ‘’inclusion’’, “mainstreaming” en “integration” wordt echter niet in alle onderzoeken gemaakt, wat de vergelijking van onderzoeksresultaten bemoeilijkt. Onderzoekers gebruiken de term “inclusie” meestal voor programma’s waarin de meerderheid van de kinderen een ongehinderde ontwikkeling doormaakt. Andere termen zoals “reverse mainstreaming”, “reverse inclusion” en “integrated special education” verwijzen vaak naar programma’s waarin de meerderheid van de kinderen een beperking heeft en enkele kinderen een ongehinderde ontwikkeling doormaken (Odom & Diamond, 1998).

Geen bewijs voor meerwaarde van inclusief onderwijs

Uit onderzoek van Daniel en King (1997) blijkt dat participatie in inclusief onderwijs niet leidt tot betere schoolprestaties, maar wel tot meer gedragsproblemen. Volgens Daniel en King (1997) kunnen de gedragsproblemen ontstaan doordat succesvolle toepassing van inclusie te veel aandacht van de leraar opeist, waardoor er te weinig aandacht is voor het handhaven van orde in de klas. Daarnaast leidt inclusie mogelijk tot frustratie bij leerlingen met een beperking en tot verveling bij meer begaafde leerlingen, wat gedragsproblemen bij beide groepen leerlingen kan veroorzaken. De frustratie bij leerlingen met een beperking is bovendien een mogelijke verklaring voor het ontbreken van betere schoolprestaties in het reguliere onderwijs. Afwezigheid van school wegens een handicap of ziekte kan ook een negatief effect hebben op de schoolprestaties. Daarnaast kan een handicap of ziekte door de invloed op het psychosociale welzijn een negatieve uitwerking hebben op de schoolprestaties (Lightfoot et al., 1999).

Uit het onderzoek van Daniel en King (1997) is eveneens gebleken dat leerlingen met een beperking in inclusief onderwijs een lagere zelfwaardering hebben dan leerlingen met een beperking die niet deelnemen aan inclusief onderwijs. Deze lagere zelfwaardering kan een negatief effect hebben op de schoolprestaties. Een mogelijke verklaring voor de lagere zelfwaardering is dat kinderen in het reguliere onderwijs zichzelf vergelijken met klasgenoten die een ongehinderde ontwikkeling doormaken. Daarnaast is uit verschillende onderzoeken gebleken dat kinderen met een beperking een verhoogd risico lopen op problemen in contacten met leeftijdsgenoten, in vergelijking met kinderen die een ongehinderde ontwikkeling doormaken (Nadeau & Tessier, 2006; Odom, 2000; Yude, Goodman & McConachie, 1998; Yude & Goodman, 1999). Een mogelijke verklaring voor deze problemen is een onverschillige en negatieve houding van leeftijdsgenoten ten opzichte van kinderen met een beperking (Nadeau & Tessier, 2006; Yude et al., 1998). In het onderzoek van Yude en collega’s (1998) naar kinderen met een eenzijdige verlamming, beschouwden de meeste kinderen hun lichamelijke beperkingen als oorzaak van hun problemen met leeftijdsgenoten. Sommige kinderen dachten dat ze pestgedrag bij leeftijdsgenoten aantrokken door hun overgevoeligheid voor opmerkingen over hun beperking. Een andere verklaring voor problemen in contacten met leeftijdsgenoten, is dat kinderen met een beperking er mogelijk moeite mee hebben om zich te verplaatsen in de gedachten van een ander, vanwege een vertraagde ontwikkeling van “Theory of Mind”. Hierdoor interpreteren ze interacties in alledaagse situaties verkeerd (Yude et al., 1998). Ten slotte kunnen de problemen bij kinderen met een lichte beperking verklaard worden doordat zij zich bevinden in een vervelende “tussenpositie”: ze functioneren niet volledig op hetzelfde niveau als leeftijdsgenoten zonder beperking, maar ze zijn ook niet zo zichtbaar gehandicapt dat ze duidelijk een geval apart zijn (Yude et al., 1998).

Op basis van deze voorgaande onderzoeken is de verwachting dat inclusief onderwijs voor lichamelijk gehandicapte en chronisch zieke kinderen in de basisschoolleeftijd niet leidt tot betere schoolprestaties. Daarnaast wordt verondersteld dat kinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte in het reguliere onderwijs meer sociale, emotionele en gedragsproblemen vertonen dan kinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte in het speciaal onderwijs.

Opzet onderzoek

In dit onderzoek is een combinatie van een longitudinaal en cross-sectioneel design gebruikt om antwoord te vinden op de vraag wat de effecten van inclusief onderwijs zijn op de ontwikkeling van basisschoolkinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte. De ontwikkeling van 24 rugzakleerlingen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte in het reguliere basisonderwijs is vergeleken met de ontwikkeling van negen rugzakleerlingen met vergelijkbare gezondheidsproblemen in het speciaal basisonderwijs. Tijdens het schooljaar 2005-2006 zijn op drie meetmomenten verschillende testen afgenomen om de cognitieve, sociale, emotionele en gedragsontwikkeling in kaart te brengen. De schoolbezoeken vonden plaats in oktober/november 2005, februari/maart 2006 en mei/juni 2006. De twee groepen kinderen zijn met elkaar vergeleken wat betreft hun resultaten op de drie meetmomenten en de ontwikkeling van hun resultaten gedurende het schooljaar. De cognitieve ontwikkeling is vastgesteld met behulp van verschillende toetsen uit het Cito-leerlingvolgsysteem, namelijk de Drie-Minuten-Toets (DMT), de Cito Rekenen-Wiskunde 2002 en de Cito Begrijpend Lezen. Daarnaast zijn een aantal taken uit de “Automated Working Memory Assessment” (AWMA) afgenomen voor het meten van het werkgeheugen. De sociale, emotionele en gedragsontwikkeling zijn in kaart gebracht met behulp van de “TNO-AZL Child Quality of Life for pupils” (TACQOL), de Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK), de Teacher Report Form (TRF) en de Child Behavior Checklist (CBCL).

Wel of geen verschil?

Overeenkomstig de verwachting blijkt uit dit onderzoek dat de kinderen in het reguliere en het speciaal basisonderwijs niet significant van elkaar verschillen wat betreft hun resultaten op cognitieve testen. Het type onderwijs heeft geen significant effect op de testresultaten op de drie meetmomenten en op de ontwikkeling van de resultaten gedurende het schooljaar. Het ontbreken van significante verschillen geldt niet alleen voor de resultaten op de cognitieve testen, maar ook voor de resultaten op de testen die de sociale, emotionele en gedragsontwikkeling in kaart brengen. In tegenstelling tot de verwachting blijken lichamelijk gehandicapte en chronisch zieke kinderen in het reguliere onderwijs dus niet significant meer sociale, emotionele en gedragsproblemen te vertonen dan kinderen in het speciaal onderwijs. Al met al lijkt inclusief onderwijs geen expliciet positieve of negatieve effecten te hebben op de ontwikkeling van kinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte. Effectgroottes tonen echter aan dat de resultaten van kinderen in het reguliere onderwijs op verschillende testen wel verschillen van de resultaten van kinderen in het speciaal onderwijs. De kinderen in het reguliere onderwijs behaalden gemiddeld een hogere score op cognitieve testen dan de kinderen in het speciaal onderwijs. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat in het reguliere onderwijs doorgaans een hogere norm wordt gehanteerd wat betreft de prestaties van leerlingen dan in het speciaal onderwijs (Daniel & King, 1997). In het reguliere onderwijs wordt ernaar gestreefd kinderen met een beperking op hetzelfde niveau te laten presteren als hun klasgenoten zonder beperking.

De bovenstaande tegenstrijdige resultaten wijzen op een belangrijke tekortkoming van dit onderzoek, namelijk de kleine steekproefomvang. De vergelijking van slechts 24 kinderen in het reguliere onderwijs met negen kinderen in het speciaal onderwijs, is een mogelijke verklaring voor de niet-significante resultaten. Onderzoeken met een grotere steekproefomvang zullen wellicht aantonen dat het type onderwijs wel invloed heeft, wat de effectgroottes in dit onderzoek al suggereren. Een andere beperking waarmee rekening gehouden dient te worden bij de interpretatie van de resultaten, is de moeilijke vergelijkbaarheid van de twee groepen vanwege de ongelijke steekproefomvang en de verschillen in sekse, leeftijd en IQ. Bovendien is de periode van een schooljaar tamelijk kort om juiste conclusies te trekken over de effecten van inclusief onderwijs op de ontwikkeling van kinderen. Vanwege de tekortkomingen van dit onderzoek is verder onderzoek naar de effecten van inclusief onderwijs op de ontwikkeling van kinderen met een lichamelijke handicap of chronische ziekte noodzakelijk.